15 1612 Stereotipi pregiudizi e didattica interculturale il ruolo della valutazione formativa Le competenze interculturali 11217 cristianocorsiniunichit Cristiano Corsini Università G dAnnunzio ID: 759962
Download Presentation The PPT/PDF document "Didattica interculturale" is the property of its rightful owner. Permission is granted to download and print the materials on this web site for personal, non-commercial use only, and to display it on your personal computer provided you do not modify the materials and that you retain all copyright notices contained in the materials. By downloading content from our website, you accept the terms of this agreement.
Slide1
Didattica interculturale15-16/12 Stereotipi, pregiudizi e didattica interculturale: il ruolo della valutazione formativa. Le competenze interculturali
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
Cristiano Corsini – Università G. d’Annunzio
Slide21/12, 15-17. In presenza. «Intercultura e valutazione educativa»: soggettività, arbitrarietà e pregiudizi.2/12. On line. Distorsioni valutative: l’incidenza di stereotipi e pregiudizi.2/12. On line. Distorsioni valutative e didattica: la minaccia di stereotipo.14/12. On line. Il cooperative learning e le competenze interculturali.15/12, 15-17. In presenza. «Stereotipi, pregiudizi e didattica interculturale: il ruolo della valutazione formativa». Le competenze interculturali (1).16/12, 11-13. In presenza. «Didattica e intercultura: una proposta per il Laboratorio di Didattica Interculturale». Le competenze interculturali (2).
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
2
Slide3Valutazione formativa
Compiti realistici e autentici per le competenze interculturaliUn esempioIl cooperative learning
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
3
Slide4Il senso della misura tra docimologia e didattica interculturale: Visalberghi e Deardorff
“Witholding judgement”: per Deardorff è il primo passo per sviluppare competenze interculturali. Proviamo a confrontare questo atteggiamento con l’attuale “Cultura della valutazione”E con quanto scrive Visalberghi in merito alla misurazione in campo educativo…
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
4
Slide5Cultura della valutazione?
Nel 2008, il Ministro G. Tremonti spiega così la scelta di sostituire, nelle scuole primarie, i giudizi coi voti…
20/01/18
5
Slide6Cultura della valutazione?
I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi. Ci sarà del resto una ragione perché tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri. Un terremoto è misurato con i numeri della scala Mercalli o Richter […]. La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto. Se gli stessi fenomeni […] fossero espressi non con i numeri ma attraverso frasi complesse con finalità descrittive, il messaggio resterebbe impreciso.
20/01/18
6
Slide7Cultura della valutazione?
Dunque: secondo Tremonti il numero trasmette un messaggio diretto.Ma in educazione nulla è diretto, tutto è mediato, anche e soprattutto la valutazione.Tra l’altro, il discorso di Tremonti è pieno di inesattezze, tra di esse ne troviamo una marchiana, sapreste individuarla?Vediamo…
20/01/18
7
Slide8Cultura della valutazione?
I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi. Ci sarà del resto una ragione perché tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri. Un terremoto è misurato con i numeri della scala Mercalli o Richter […]. La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto. Se gli stessi fenomeni […] fossero espressi non con i numeri ma attraverso frasi complesse con finalità descrittive, il messaggio resterebbe impreciso.
20/01/18
8
Slide9Cultura della valutazione?
Eccola…
20/01/18
9
Slide10Cultura della valutazione?
I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi. Ci sarà del resto una ragione perché tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri. Un terremoto è misurato con i numeri della scala Mercalli o Richter […]. La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto. Se gli stessi fenomeni […] fossero espressi non con i numeri ma attraverso frasi complesse con finalità descrittive, il messaggio resterebbe impreciso.
20/01/18
10
Slide111/12/17
cristiano.corsini@unich.it
A. Visalberghi, Misurazione e valutazione nel processo educativo, 1955.
Non c’è nessuna ragione di fondo per cui la misura intesa come operazione di conteggio o confronto non debba accompagnarsi con la misura intesa come abito di equilibrio e discrezione.
Si potrebbero fare, è vero, sottili analisi circa l’origine classica dei due significati ed il loro uso rinascimentale, ma non crediamo che i risultati sarebbero in contrasto con la semplice osservazione di buon senso che l’abito stesso del misurare, implicando l’attitudine a vedere un più ed un meno dove il giudizio affrettato scorge qualità assolute, è esso stesso un abito di riflessività, di moderazione e di prudenza.
11
Slide12«Accountability
emphasizes looking back in order to assign praise or blame; evaluation is better used to understand events and processes for the sake of guiding future activities»
«One has actually sacrified validity for realibility because the meter reading, while reliable, is not a good indicator of picture quality. This is one of the common errors in evaluation, the substitution of reliability for validity. And it is an error of first magnitude»
Cronbach, 1980, p. 28
House, 1980, p.87
Cronbach L.J. (1980), Our Ninety-five thesis, in Cronbach (a cura di), Toward Reform of Program Evaluation, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 25-34.
House E.R. (1980), Evaluating, with Validity, Beverly Hills, Sage
12
Slide13La valutazione è un
CaratteristicheConseguenze1. giudizio di valoresoggettivitàEvitare l’arbitrio attraverso il confronto intersoggettivo2. espresso sulla distanza tra le cose come sono e come dovrebbero esseremisuraEsplicitare analiticamente i livelli attesi3. finalizzato all’assunzione di decisioni volte alla riduzione di tale distanzaincidenzaFornire feedback analitici e non meri confronti tra studenti, scuole o aree geografiche
corscri@gmail.com
Slide1416/12
1. Competenze interculturali.2. Cooperative learning e intercultura.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
14
Slide15INTERCULTURAL COMPETENCE MODEL
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
From “The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome ofInternationalization at Institutions of Higher Education in the United States”by Dr. Darla K. Deardorff in Journal of Studies in International Education, Fall 2006,10, p. 241-266 and in The SAGE Handbook of Intercultural Competence, 2009 (Thousand Oaks: Sage)
15
Slide16Deardorff
Il punto di partenza sta in atteggiamenti che fanno riferimento al rispetto, all’apertura e alla curiosità. Essi influenzano l’autoconsapevolezza culturale e la conoscenza di altre culture e, insieme, le abilità di stare all’interno di altre cornici culturali di riferimento. Sono quindi tali conoscenze e abilità che portano a degli effetti interiori (internal outcomes), identificabili in una maggior flessibilità, capacità di adattamento, empatia, i quali conducono a degli effetti esteriori (external outcomes), visibili nelle interazioni interculturali appropriate ed efficaci.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
16
Slide171/12/17
cristiano.corsini@unich.it
17
Slide18Competenze interculturali per insegnare
INTERPRETARE LE CULTURERIDURRE I PREGIUDIZISVILUPPARE ORIZZONTI CONDIVISI
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
18
P. Reggio, M.
Santerini
,
Le competenze interculturali nel lavoro educativo
,
Carocci, 2014
Slide19INTERPRETARE LE CULTURE
Visione dinamica (non reificata) della cultura come complesso agito e narrato. L’individuo è, sempre, produttore e riproduttore di cultura.Evitare di attribuire il comportamento all’origine etnica, sociale o culturale di un individuo. Necessità di ascoltare narrazioni (d).Reggere l’incertezza della comprensione sospendendo il giudizio (v); riconoscere significati nei comportamenti altrui (vd); ricondurre tali significati alla propria cultura per analogia, calandosi nell’esperienza altrui.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
19
Slide20RIDURRE I PREGIUDIZI
Riconoscere la complessità dei rapporti tra stereotipo, categoria e pregiudizio. Gli stereotipi traggono origine e al tempo stesso originano categorie, pregiudizi e percezioni. Riconoscere la funzione rassicurante dello stereotipo di fronte a situazioni d’incertezza (v).La sospensione del giudizio non esclude l’ascolto attivo.Far emergere i pregiudizi senza ostacolare l’altro mentre li esplicita.Decentrarsi e deculturalizzare il conflitto riportandolo all’individuo, alla situazione specifica e alla relazioneArgomentare il proprio giudizio.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
20
Slide21SVILUPPARE ORIZZONTI CONDIVISI
L’educatore ricerca e facilita convergenze nelle differenze.Lo fa riconoscendo che nei pregiudizi ci sono i pensieri e le esperienze che hanno contribuito a formarli, e che quei pregiudizi possono essere affiancati da altre storie personali in grado di far emergere altri valori.Importanza di far emergere esperienze passate.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
21
Slide22Motivazione e apprendimento: il modello di Eccles
Il successo scolastico e il livello degli apprendimenti sono fortemente condizionati dalla motivazione e dall’impegno profusi nello studio.Il modello di Eccles mostra come l' ambiente culturale, le credenze, le attitudini e le esperienze lavorano assieme per condizionare credenze e aspettative, il livello di impegno nello studio e, in ultima analisi, influenzare gli apprendimenti e i risultati scolastici.Le scelte legate all’impegno verso lo studio sono dunque condizionate da moltissimi fattori. Più avanti vedremo come chi insegna può fare la differenza.
corscri@gmail.com
Slide23Adapted
from
UnderstandingWomen’s
Educational and Occupational Choices: Applying the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices,’ by J.S. Eccles, 1994, Psychology of Women Quarterly, 18, p. 588. Copyright 1994, Blackwell Publishing. Adapted with permission
Halpern, D. F.,
Benbow
, C. P., Geary, D. C.,
Gur
, R. C
., Hyde
, J. S., &
Gernsbacher
, M. A. (2007
),
The science of
sex differences in science and mathematics
.
Psychological Science
in the Public Interest, 8, 1-51.
Slide24Slide25Motivazione e apprendimento:padronanza e prestazione.
La psicologia dell’apprendimento evidenzia l’esistenza di due tipologie di motivazione all’apprendimento.La prima è estrinseca e diretta alla prestazione: studio per “fare bella figura”, “ottenere bei voti”, “evitare punizioni”.La seconda è intrinseca e diretta alla padronanza: studio “per apprendere”, “perché questa cosa mi piace”, “perché apprendere questa cosa è importante per me”.
corscri@gmail.com
Slide26cristiano corsini
TENDENZA A…
ORIENTAMENTO DEGLI STUDENTI
PADRONANZA
PRESTAZIONE /
EVITAMENTO della PRESTAZIONE
PERSEGUIRE OBIETTIVI
centrati sul compito, che svolgono motivati a capire ciò che fanno e a farlo bene
(intrinseca
)
orientati alla dimostrazione delle proprie abilità, alla valutazione positiva di altri o
all
’
evitamento di valutazione negative
(motivazione estrinseca)
UN COMPORTAMENTO
INTRINSECAMENTE MOTIVATO
intrapreso e/o sostenuto dal senso di soddisfazione che si prova quando ci impegniamo in un
’
attività che ci piace e in cui ci sentiamo competenti
ESTRINSECAMENTE MOTIVATO
Intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa
Slide27cristiano corsini
TENDENZA A…
ORIENTAMENTO DEGLI STUDENTI
PADRONANZA
PRESTAZIONE /
EVITAMENTO della PRESTAZIONE
CONSIDERARE LA RIUSCITANEL COMPITO
In rapporto a se stessi
Riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore e sviluppare le proprie competenze
In rapporto agli altri
Riuscire significa ottenere bei voti, la superiorità sui
pari
, il riconoscimento da parte degli altri della propria abilità
CONSIDERARE L
’
ABILITÀ O L
’
INTELLIGENZA (IN RELAZIONE AD AMBITI SPECIFICI)
Incrementale
e acquisibile: può essere appresa e sviluppata
Entitaria
o fissa: l
’
individuo non crede di poter superare i propri limiti, che vengono riaffermati in caso di insuccesso
Slide28cristiano corsini
TENDENZA A…
ORIENTAMENTO DEGLI STUDENTI
PADRONANZA
PRESTAZIONE /
EVITAMENTO della PRESTAZIONE
AVERE ORIENTAMENTI DI
Approccio
Approccio/Evitamento
AVERE EMOZIONI DI
ATTIVAZIONE POSITIVA
ATTIVAZIONE POSITIVA o NEGATIVA
(prestazione)
DEATTIVAZIONE NEGATIVA (evitamento)
ATTIVARE MECCANISMI DI REGOLAZIONE
(pianificazione, monitoraggio, controllo, reazione)
Adattivi
(es. richiesta d
’
aiuto come strumento per
sviluppare la
propria
competenza, non come mezzo per “finire l’esercizio”)
Adattivi,
maladattivi
(richiesta d
’
aiuto evitata in quanto ammissione di incapacità,
auto-ostacoli
per scusare il fallimento per evitare le implicazioni negative della prestazione,
procrastinazione
)
Slide29cristiano corsini
TENDENZA A…ORIENTAMENTO DEGLI STUDENTIPADRONANZAPRESTAZIONE /EVITAMENTO della PRESTAZIONEAVERE ORIENTAMENTI DIApproccioApproccio/EvitamentoAVERE UN SENSO DI AUTOEFFICACIA SCOLASTICAForteForte o deboleATTRIBUIRE GLI INSUCCESSIa un LOCUS INTERNO, a CAUSE MOBILI e CONTROLLABILI (“ora ho capito come procedere”)a un LOCUS ESTERNO, a CAUSE FISSE e NON CONTROLLABILI (“è inutile, non sono proprio portato per questa disciplina”)
Perché può essere anche
«forte»
?
Perché individui
molto competitivi e con spiccate attitudini allo studio riescono
comunque ad apprendere.
Ma gli
altri sono in
difficoltà (
drop
-out).
Slide30cristiano corsini
Lo sviluppo della motivazione: il ruolo di chi insegna.
Studentesse e studenti arrivano in classe con una motivazione verso certe discipline fortemente condizionata dalla famiglia e/o dalle esperienze scolastiche precedenti. Ma chi insegna non è impotente.Nel suo lavoro di ricerca, Carole Ames ha dimostrato empiricamente come determinate scelte didattiche operate da chi insegna possano incidere sullo sviluppo della motivazione di chi apprende.Studentesse e studenti in classe percepiscono l’enfasi che chi insegna pone su obbiettivi di padronanza o di prestazione, questa percezione incide sulla motivazione all’apprendimento
C. Ames,
Goals
,
structures
and
student
motivation
, 1992
Slide31cristiano corsini
Gli studenti percepiscono la classe come ambiente che definisce la finalità dell’apprendimento e tale percezione influenza l’adozione di obiettivi, quindi la motivazione e l’apprendimento.
Identificazione di dimensioni chiave della classe che spingono verso
l’adozione di determinati obiettivi
Il focus sulla
prestazione
(motivazione ESTRINSECA) è
correlato con
scarsa possibilità per gli studenti di dire la propria sulle attività,
scoraggiamento del lavoro cooperativo e delle interazioni
raggruppamenti basati sui livelli di prestazione
enfasi su competizione e confronti tra le prestazioni e valutazioni basate sulla posizione relativa rispetto agli altri
Al
contrario, si incentiva l
’
adozione di obiettivi di
padronanza
(motivazione INTRINSECA) attraverso
coinvolgimento degli studenti nella scelta delle attività
incentivazione alla cooperazione
raggruppamenti basati su interessi e bisogni
valutazioni basate sui miglioramenti individuali e
sull
’
effettivo raggiungimento di livelli di competenza
Slide32Motivare verso la padronanza: consigli utili
ATTIVITÀImportanza che gli studenti avvertano la significatività e la rilevanza personale delle attivitàChe tali attività contengano elementi di sfida e che diano agli studenti un senso di controllo sui processi e sui prodottiChe siano inoltre varie e non ripetitive (tra l’altro: non offrire possibilità di confronti deleteri sui prodotti)Che facciano riferimento anche a obiettivi specifici e a breve termine (per attivare l’autoregolazione per la gestione personale dell’attività)Che possano essere affrontate anche in (piccoli) gruppiAUTORITÀIl coinvolgimento degli studenti nella presa di decisioni supporta l’autonomia individuale e di gruppo, purché sia basato sugli interessi degli studenti e non sul desiderio di impegnarsi di meno. Dare una scelta su priorità, metodi, contenuti e tempi dell’apprendimento significa responsabilizzare (a patto che vengano forniti i supporti per selezionare il materiale e applicare le migliori strategie).
Quanto alla valutazione…
Slide33cristiano corsini
La valutazione orienta motivazione e apprendimento
MOTIVAZIONE ESTRINSECA, OBIETTIVI DI PRESTAZIONEMOTIVAZIONE INTRINSECAOBIETTIVI DI PADRONANZAValutazione che enfatizza l’assenza di errori e scoraggia la collaborazioneValutazione che usa gli errori nella didattica e incoraggia momenti di collaborazione e insegnamento tra pariValutazione normativa, basata sul confronto con le prestazioni altruiValutazione criteriale, basata sui progressi di ciascuno stabiliti in termini di padronanza
C. Ames,
Goals
,
structures
and
student
motivation
, 1992
Slide34cristiano corsini
La valutazione orienta motivazione e apprendimento
MOTIVAZIONE ESTRINSECA, OBIETTIVI DI PRESTAZIONEMOTIVAZIONE INTRINSECAOBIETTIVI DI PADRONANZAValutazione che ha come posta in palio premi o punizioniValutazione che ha come posta in palio informazioni per apprendereValutazione gestita completamente dall’altoValutazione condivisa
C. Ames,
Goals
,
structures
and
student
motivation
, 1992
Slide35La valutazione formativa
Processo attraverso il quale si comprende ciò che gli studenti sanno, al fine di scegliere il percorso migliore di per migliorarne l’apprendimento.È formativa perché dà forma al successivo percorso di insegnamento/apprendimento.
corscri@gmail.com
Slide36La valutazione formativa
«Teachersʹ feedback to pupils seems to serve social and managerial functions, often at the expense of the learning function»Nel 1998 Black e Wiliam nel loro articolo “Inside the black-box” sottolineano lo scollamento tra le scelte didattiche di buona parte del corpo docente e l’evidenza empirica raccolta dalla letteratura scientifica sull’efficacia della valutazione formativa.In generale sappiamo che la valutazione formativa è un’ottima strategia didattica, ma raramente viene usata.
corscri@gmail.com
Slide37Inside the Black-Box, 1998
Alcuni dei problemi riscontrati nell’articolo riguardo alle prassi valutative più comuni.Centralità dell’oggettività: si cercano valutazioni oggettive, numeriche e sintetiche, trascurando il fine di dare informazioni per migliorare l’apprendimento.Spinta verso la memorizzazione più che verso la comprensione: la preoccupazione per i voti porta a un apprendimento mnemonico, i contenuti dopo l’esame vengono spesso dimenticati.
corscri@gmail.com
Slide38Inside the Black-Box, 1998
C’è un’assenza di condivisione tra docenti delle modalità valutative.C’è una maggiore attenzione alla quantità che alla qualità (dei voti e dei lavori). I docenti preoccupati più dal numero delle valutazioni che dalla loro significatività.La valutazione spesso finisce col demotivare invece che aprire al cambiamento.
corscri@gmail.com
Slide39Cosa rende formativa la valutazione? L’uso delle informazioni raccolte!
What makes any particular assessment formative is not the specific measuring tool employed but how the information gathered from the tool is used. If a teacher uses information from a particular assessment to track learning, give students feedback, and adjust instructional strategies in a way intended to further progress toward learning goals, that teacher is engaging in formative assessment.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide40Cosa rende formativa la valutazione? L’uso delle informazioni raccolte!
When you use an assessment instrument— a test, a quiz, an essay, or any other kind of classroom activity—analytically and diagnostically to measure the process of learning and then, in turn, to inform yourself or your students of progress and guide further learning, you are engaging in formative assessment. If you were to use the same instrument for the sole purpose of gathering data to report to a district or state or to determine a final grade, you would be engaging in summative assessment.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide41Uso della valutazione formativa nel corso della lezione
IDEASTRATEGIA (es.)MOTIVAZIONECatturare l’attenzioneImmagine, problema, ecc.Stabilisce un tono positivo e prepara la mente a nuovi contenutiCollegare all’apprendimento precedenteRipasso, breve discussioneInizia a individuare significato e strutturaPre-valutazioneAngoli (vedi più avanti)Identifica carenze e punti di forza
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide42corscri@gmail.com
Laura
Greenstein (2016), What Teachers Really Need to Know About Formative Assessment
Esempio di valutazione diagnostica. Notate come i “punteggi” non facciano riferimento a percentuali di risposte esatte, ma a LIVELLI di padronanza. Questo significa che le prove sono state costruite in base a rubriche (vedi lezione successiva!)
Slide43Prerogative
La valutazione formativa è dinamica: riflette accuratamente i progressi degli studenti verso gli standard. L’efficacia dipende anche da chiarezza obiettivi e accuratezza delle misure.Inserisce la valutazione nell’insegnamento. La valutazione formativa è una strategia didattica: sostiene e migliora la progettazione, l’apprendimento e l’insegnamento.La valutazione formativa presta attenzione alle dimensioni metacognitive e motivazionali (coinvolgimento attivo, utilizzo di tecniche di autovalutazione e valutazione tra pari).
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide44Prerogative
Importante: la valutazione formativa deve essere valida, tempestiva (il feedback va dato prima possibile) e RIGOROSA. Deve infatti dotarsi di precisi indicatori e descrittori affidabili. La contrapposizione tra una valutazione formativa blanda e una sommativa rigorosa non ha ragione di esistere.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide45corscri@gmail.com
La valutazione formativa: tre domande chiave
Sulla base dei dati raccolti, quale livello di conoscenze o abilità gli studenti dimostrano? Quale livello di comprensione sarebbe sufficiente per consentire agli studenti di passare alla lezione o unità d'insegnamento successiva? Quale risposta didattica sarebbe più adatta per portare tutti gli studenti al livello di padronanza necessario?
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide46Alcune strategie per la valutazione formativa
Ciascuna strategia consente di ottenere informazioni su quel che la classe ha appreso, indicazioni sull’efficacia del proprio insegnamento e, soprattutto, suggerimenti sull’attività didattica successiva.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide47Alcune strategie per la valutazione formativa
3-2-1A studentesse e studenti viene richiesto di scrivere: TRE termini chiave in relazione a ciò che sanno o hanno appreso su un argomento, DUE domande su quell’argomento e UN modo in cui possono applicare quello che hanno appreso.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide48Alcune strategie per la valutazione formativa
Piccolo ostacolo sul camminoAgli studenti e alle studentesse è richiesto di scrivere qualcosa sulla lezione che trovano poco chiaro o difficile da comprendere. L’insegnante raccoglie le risposte per rivederle e può formare piccoli gruppi in base ai problemi riscontrati e avviare attività didattiche specifiche.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide49Alcune strategie per la valutazione formativa
Angoli («Corners»)I quattro angoli della classe vengono contrassegnati ciascuno da un’etichetta con una risposta. Viene letta una domanda. A studentesse e studenti è richiesto di dirigersi verso l’angolo con la risposta che ritengono adatta. A quel punto si possono strutturare attività didattiche sulle motivazioni fornite a sostegno della propria risposta.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide50Alcune strategie per la valutazione formativa
Piramide rovesciataA studentesse e studenti è richiesto di scrivere quel che sanno su un determinato argomento, partendo dalle cose più importanti e proseguendo con quelle meno importanti.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide51Alcune strategie per la valutazione formativa
Stelle e desideriA studentesse e studenti è richiesto di scrivere due cose che gli son particolarmente piaciute del lavoro di un compagno, aggiungendo un desiderio di miglioramento.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide52Alcune strategie per la valutazione formativa
Diario personaleA studentesse e studenti è richiesto di scrivere pensieri sul loro apprendimento in un diario, da condividere con l’insegnante, che fornisce loro feedback.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide53Alcune strategie per la valutazione formativa
Scritti di un minutoA studentesse e studenti è richiesto di scrivere, al termine della lezione, in uno o due minuti, brevissime risposte alle seguenti domande: “cosa hai imparato oggi?”; “cosa ti sarà più o meno utile?”; “Perché è importante?”.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide54Alcune strategie per la valutazione formativa
Revisione post-testAl termine di un test, l’insegnante si concentra sulle domande che sono risultate più difficili.Nota bene: l’utilizzo di tecnologie può rendere più agevole questa strategia.
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide55Alcune strategie per la valutazione formativa
Saggio criticoA studentesse e studenti è richiesto di analizzare, interpretare e valutare lavori svolti da esperti o colleghi. Le valutazioni devono essere fondate su argomentazioni sensate. Per questo, l’attività può essere supportata dalla condivisione o costruzione di una rubrica di valutazione da far usare alla classe!
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide56Le rubriche sono fondamentali
forniscono feedback a chi apprendeincludono criteri definiti che riflettono standard e descrivono livelli diversi di qualità rispetto alla prestazionechiariscono agli studenti le aspettativepossono essere modificate in funzione di esigenze specifiche
corscri@gmail.com
Laura
Greenstein
(2016),
What
Teachers
Really
Need
to Know
About
Formative
Assessment
Slide57Verso la valutazione autentica
InautenticaRealisticaAutenticaLeggere un testo scelto dal docenteLeggere alla classe un testo scelto autonomamenteProdurre una registrazione audio su una storia da fornire a una biblioteca
G. P. Wiggins, Educative Assessment, 1998
INTERDIPENDENZA: non è possibile agire da soli per raggiungere uno scopo (i risultati di ciascuno influenzano azioni di collaborazione, condivisione e fiducia proprie e altrui)
Slide58Interdipendenza.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
58
Slide59Tre forme di rilevazione per la valutazione delle competenze.
corscri@gmail.com
Slide60«Oggettiva»PeculiaritàEliminazione o ridimensionamento dell’incidenza del giudizio di chi rilevaTestPunti di forzaPossibilità, in tempi ridotti,di testare la conoscenza di un numero esteso di nozioni da parte di un numero elevato di soggettiScacchiDifficoltà di rilevare conoscenze approfondite e capacità complesse (validità di contenuto).Illusione di oggettività.Confusione: tra espressione numerica ed esattezza, tra misurazione e valutazione. Scarso ricorso all’item analysis. Mancato rispetto delle regole di costruzione dei test.
corscri@gmail.com
Slide61TradizionalePeculiaritàRichiesta di risposta complessa.Colloquio orale, temaPunti di forzaPossibilità di approfondire la conoscenza e la padronanza di un determinato argomentoScacchiScarsa affidabilità: incidenza di distorsioni valutative
corscri@gmail.com
Slide62AutenticaPeculiaritàRealizzazione, individuale e di gruppo, di prodotti reali, attinenti alla dimensione scientifico/professionale della disciplina.Laboratori.Punti di forzaPossibilità di verificare se il soggetto è in grado di utilizzare risorse cognitive e metacognitive per affrontare situazioni interessanti, complesse e significative.ScacchiDifficoltà di approntamento dei contesti in cui realizzare i prodotti. Difficoltà nella valutazione delle dimensioni metacognitive e della capacità di lavorare in gruppo. Difficoltà di decentramento da parte della disciplina.
corscri@gmail.com
Slide63Intercultura e Cooperative Learning
da INTERCULTURA E INCLUSIONE. Il Cooperative Learning nella classe plurilingue. Maurizio Gentile
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
63
Slide64Controversia Scolastica (Academic Controversy),
Gli alunni si impegnano nel mettere in discussione fatti e conclusioni comunicati all’interno di un gruppo (Johnson e Johnson, 2007). Il docente, dopo aver formato gruppi di quattro alunni, sceglie un argomento riguardo al quale seleziona o prepara materiali a favore o contro una certa tesi. Il gruppo è poi articolato in due coppie. La prima tesi, si assegna alla coppia A, la seconda tesi alla coppia B. La controversia prosegue nei seguenti passaggi:a) le coppie studiano i materiali ricevuti e sviluppano l’argomentazione a favore della tesi che devono sostenere; b) gli alunni si comunicano le rispettive conclusioni; c) le coppie si scambiano le posizioni e cercano nuovi argomenti a rinforzo di quanto fatto dai compagni; d) le coppie superano le rispettive posizioni elaborando una terza via mediante la ricerca del consenso.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
64
Slide651/12/17
cristiano.corsini@unich.it
65
Gli studiosi del Cooperative Learning convergono nel definire tale
modello «
un insieme di tecniche di conduzione della classe, nelle
quali gli
studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e
ricevono valutazioni
in base ai risultati conseguiti» (
Comoglio
, 1996, p. 262)
.
L’elemento
comune, che lega insieme applicazione, teorizzazione e
indagini sperimentali
, è l’idea che il rapporto interpersonale tra gli allievi,
organizzato attorno
al principio d’
interdipendenza positiva
, può favorire
l’apprendimento scolastico
e lo sviluppo sia cognitivo che socio-affettivo
degli studenti
(
Comoglio
, 1998;
Comoglio
e Cardoso, 1996).
Slide66Interdipendenza positiva
Interdipendenza, dipendenza, indipendenza, impotenza sociale.Stabilire un legame di Interdipendenza significa che per realizzare uno scopo non è possibile agire da soli, perché i risultati di ciascuno influenzano quelli di tutti.Senso di efficacia collettiva, responsabilizzazione individuale (chiarezza valutativa e misurabilità degli scopi)Percezione di scopi comuniLegame con: motivazione intrinseca, impegno, apprendimento e clima.Responsabilità personale
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
66
Slide67I gruppi cooperativi si differenziano
dai gruppi tradizionali poiché implicano, da parte dell’insegnante, un’elevata capacità di organizzare i compiti, di decidere dove inserire momenti di lavoro individuale e cooperativo, di predisporre attività per educare gli allievi all’uso delle competenze sociali, di selezionare i criteri e le modalità con cui valutare l’apprendimento dei singoli e del gruppo, di scegliere i criteri e le tecniche con cui formare i gruppi.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
67
Slide68…nei gruppi cooperativi sono le condizioni strutturali che spingono i membri a collaborare e che dettano le ragioni e i motivi per lavorare insieme. Tali condizioni si creano programmando attività nelle quali sono presenti una forte condivisione di risorse e di materiali, una condivisione di premi e incentivi, una condivisione dell’obiettivo, una distribuzione funzionale di ruoli e compiti.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
68
Slide69Interdipendenza positiva
Le persone dei gruppi cooperativi sperimentano che i propri esiti dipendono dai risultati dei compagni e viceversa. Inoltre, nei gruppi tradizionali il ruolo di leader è assegnato a una sola persona, mentre in quelli cooperativi tutti possono assumere funzioni di leadership secondo le attività e le situazioni in cui agiscono: tutti possono esercitare una leadership quando le situazioni lo richiedono o è necessario e appropriato farlo.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
69
Slide70Complex Instruction
metodo d’insegnamento per gruppi eterogenei che impegna gli alunni in compiti di ricerca, enfatizzando l’uso di processi di pensiero d’ordine superiore.Il principio pedagogico: l’apprendimento è efficace nella misura in cui gli alunni hanno un ruolo attivo nell’elaborazione delle informazioni e sono valorizzati in un numero ampio di abilità intellettive e pratiche.
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
70
Slide71Due chiavi
Status sociale (posizione riconosciuta all’individuo in una determinata struttura sociale: valorizzazione di ciascuno)Svolgimento di compiti complessi (soluzioni aperte).
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
71
Slide721/12/17
cristiano.corsini@unich.it
72
Cinque passi per lo status sociale
Slide731/12/17
cristiano.corsini@unich.it
73
Slide74Learning together
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
74
Slide751/12/17
cristiano.corsini@unich.it
75
Slide761/12/17
cristiano.corsini@unich.it
76
Slide771/12/17
cristiano.corsini@unich.it
77
Slide781/12/17
cristiano.corsini@unich.it
78
Slide79Group investigation
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
79
Slide801/12/17
cristiano.corsini@unich.it
80
Slide81Student team learning e valutazione
Per ricompensa individuale s’intende una gratificazione ricevuta in rapporto al miglioramento che ciascuno è riuscito a conseguire rispetto alla verifica precedente. Non tutti i ragazzi partono con un medesimo livello di abilità e pari conoscenze. È giusto ed equo essere comparati con se stessi piuttosto che con i compagni. Durante la comunicazione dei risultati si cerca di enfatizzare i miglioramenti che i singoli studenti hanno ottenuto rispetto alla prova precedente (M. Gentile, 2016)
1/12/17
cristiano.corsini@unich.it
81